Las peores escuelas, para los niños más pobres

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¿Se puede tener educación de primera con escuelas de tercera que carecen incluso de los servicios más básicos como agua, luz y drenaje? Una de las objeciones a la reforma educativa es que no resuelve el problema de las carencias en la infraestructura;[1] y el discurso que la secunda dice que no se pueden exigir resultados o evaluar maestros conforme a estándares que no consideran si realizan su trabajo donde no hay un mínimo de condiciones materiales para que haya un buen desempeño. Algo así como: no se puede tener educación de primera con escuelas de tercera.

El discurso no está alejado de lo que manda la Constitución, que no solo establece el derecho a la educación pública, laica y gratuita desde preescolar hasta bachillerato, sino que además debe ser de calidad. Para este atributo, los supuestos pedagógicos consideran que el proceso de enseñanza en las escuelas requiere que cuenten con la infraestructura, mobiliario y demás materiales que cumplan con las condiciones de dignidad, salud y bienestar.

En esta coyuntura, resulta de lo más interesante la Evaluación de Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje (Ecea) del año 2014, realizada por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), y cuyo informe se publicó apenas hace unas semanas con el título Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias.

Con esta evaluación el INEE presenta conclusiones que, si bien resultan obvias, lo importante es que dan cuenta con precisión de la dimensión del problema en distintos rubros. Por ejemplo, sobre las condiciones relacionadas con los servicios básicos —agua, luz y drenaje— en la educación primaria, solamente el 45 por ciento de las escuelas cuenta con ellos.

Además, consideremos que en números redondos hay 100 mil primarias en el país, de las cuales el 9 por ciento son privadas[2] y en éstas son muy pocas en las que hay carencias. Entonces la cifra se acercaría al 36 por ciento. Es decir, dos de cada tres escuelas primarias públicas carecen de algún servicio; y en poco más del 3 por ciento del total no cuentan con ninguno. Todavía en el 7.7 por ciento de escuelas no hay electricidad, el 1.4 carece de muros y 3.7 son de piso de tierra.

Solo en el 61 por ciento de las escuelas (poco más de la mitad de las públicas) se dispone de tazas sanitarias o escusados con agua en el depósito; 6.3 no tienen drenaje (o eliminación de aguas negras) y en el 11.6 carecen de inodoros. En la cuarta parte de las escuelas para educación indígena no hay ni escusado y en la mitad de este conjunto tampoco hay agua para lavarse las manos ni para beber.

En lo que respecta a las aulas, son insuficientes en el 13.7 de escuelas. La tercera parte de los docentes que imparte en los grados de cuarto, quinto y sexto manifiestan que el espacio es pequeño en proporción de la cantidad de alumnos que atiende. Dos de cada tres consideran necesario contar con clima artificial, pero menos de un 16 por ciento dispone de esta instalación y funciona.

Una cuarta parte de los educandos se sientan o escriben en muebles en mal estado y la quinta parte de profesores no tiene silla o escritorio en condiciones aceptables ni cuenta con un pizarrón en el que pueda escribir sin dificultad.

Apenas en poco más de la mitad de las escuelas (sin contar a las privadas) hay cancha deportiva y una de cada tres carece de patio o plaza cívica. Solo en tres de cada 10 hay rampas y puertas adecuadas para personas con discapacidad. Menos del 60 por ciento tienen oficina de dirección y solo una de cada cuatro tiene aula de medios. En el 43 por ciento de las escuelas se cuenta con una o más computadores y únicamente en el 23 por ciento hay acceso a internet.

Quizá lo más grave, más allá de carencias, es que apenas poco más de la mitad se consideran escuelas seguras por los materiales de construcción de sus muros, techos, piso y cerco perimetral; y solo la tercera parte están alejadas de condiciones naturales o sociales que representen un peligro. Existen problemas importantes de mantenimiento en instalaciones eléctricas, hidráulicas o barandales de escaleras en cuatro de cada diez, además de que hay agrietamientos en muros, humedad en los techos, etcétera.

Volviendo al punto de la reforma educativa, ¿cómo cabe la sensatez de pedirle equis resultados a los docentes, si menos del 70 por ciento de ellos cuentan con el plan y programa de estudio actual al inicio del ciclo escolar, o si la cuarta parte de los grupos no reciben el paquete completo de libros de texto?

Si bien la Ecea no presenta resultados por cada entidad federativa del país, sí deja claro que los planteles con más carencias están en zonas rurales, de tal modo que coincide en ello con los estados en los que hay mayor oposición a la reforma educativa, que son Oaxaca, Chiapas, Guerrero y, en menor medida, Michoacán.

Lo que el informe hace notorio, aunque no es su propósito, es que el federalismo educativo, es decir, la transferencia de recursos y las responsabilidades a autoridades educativas locales, luego de casi tres décadas, ha resultado fallido. Lejos de que los gobiernos de los estados hayan hecho un esfuerzo presupuestario para mejorar sus planteles educativos, han destinado las transferencias de recursos de la federación a infraestructura en obra pública, especialmente en zonas urbanas.

Pero también el rezago es resultado de la insuficiencia de recursos ante un incremento multimillonario de la población, especialmente durante la segunda mitad del siglo XX, que aumentó en la misma proporción la demanda de escuelas y de trabajadores de la educación. Ante ello, los gobiernos y legislaturas federales no han podido sino mantener una asignación inercial de gasto público que apenas permite poco más que ir cubriendo los incrementos a las percepciones salariales de una nómina gigantesca.

En consecuencia, el desastre educativo es en buena medida resultado de sus carencias en infraestructura, puesto que la escuela pública no está cumpliendo con que el derecho a que la educación se reciba en condiciones de equidad, y lejos de contribuir a reducir la desigualdad viene reproduciéndola: las escuelas más pobres son para la gente más pobre.


[1] Esto pretende ser atendido por el gobierno federal por medio de programas como Escuelas al Cien y Escuelas Dignas

[2] México cifras básicas por entidad federativa. Ciclo escolar 2014-2015. México: INEE, 2016. Multiplíquese por mil el porcentaje para calcular el número aproximado de escuelas.

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Foto: Jacciel Morales, Proceso

 

 

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